Nebil Birtek yazdı |

Nebil BİRTEK

Theodor Adorno’nun ‘Anadil anavatandır’ sözüyle anlatmak istediği nedir?

Bunun cevabını en iyi; dili kısıtlanmış, yasaklanmış veya sistematik baskı altına alınmış bir halk verebilir. Zira onlar, anadilden mahrum bırakılmanın anavatanından sürülmekle eşdeğer olduğunu bilir. Bir ulusu binlerce yıldır üzerinde yaşadığı topraklardan fiziki zorla göç ettirme ya da en önemli kültürel mirası olan dilini yasaklama yoluyla göçertme şeklinde yoksunlaştırmak… İnsanlık tarihi, bu denli çift yönlü bir yok etme çabasına daha önce hiç tanık olmamıştır belki de.

Bu yazıda, bir yıl önce başlayan Barış ve Demokratik Toplum Süreci’nin tartışmalara yol açtığı başlıklarından biri olan ve bence en önemlisi addettiğim anadilde eğitim konusunu ele alacağım. Bugüne kadar işletilen ve halen yoğun şekilde devam eden eğitim sisteminin bir asimilasyon aracı olarak nasıl kullanıldığı üzerinde duracağım.

Öğrenme ve Gelişim psikolojisi (dil, ahlak ve kişilik gelişimi) alanında çalışma yapan çoğu bilim insanı, kuramlarını genellikle normalleştirilmiş genel süreçlerden geçen; herhangi bir asimilasyona veya siyasal baskıya maruz kalmamış bireyler üzerinde yoğunlaştırmıştır. Bu nedenle kuramsal çerçeveleri, bu koşullar altında şekillenmiştir.

Geçmiş yüzyılın son çeyreğine doğru Paulo Freire gibi eğitimci ve filozoflar, pedagoji alanında ezilen toplumlar üzerinde az da olsa çalışsa da, genel çerçeve aşılamamış; bu kritik perspektif ana akım psikolojiye nüfuz edememiştir.

Bu alanda en çok bilinen ve kabul edilen, özellikle Freud ve Erikson’un kuramları, bireyin bilişsel ve duyuşsal alanını etkileyen uyarıcıları; aynı kültürü, dili ve kimliği taşıyan aile, okul ve yakın çevresel etkiler üzerinden incelemiştir. Ne yazık ki bu kuramlar, dil, kültür ve kimlik farklılıklarının ve çatışmalarının bireyin gelişim süreci üzerindeki travmatik etkisi ile yeterince ilgilenmemişlerdir.

Bu alanda çalışma yapan veya yapacak olan bilim insanları için Türkiye ve özellikle Kürdistan, olağanüstü zengin bir veri kaynağı ve laboratuvarı teşkil edecektir.

Kürdistan’da ya da göç etmek zorunda kaldığı Türkiye’nin diğer coğrafyalarında, bireyin gelişim süreci elbette Freud ve Erikson’un çalıştığı ‘normal’ insanlardan farklı olacaktır. Zira bu bireyler, sürekli olarak çatışan iki kimliği cebinde taşımak zorunda kalmıştır.

Bu kimliklerden ilki, bireyin içine doğduğu coğrafya, kültür ve soy bağı ile gelen öz kimliğidir; diğeri ise statüko tarafından dayatılan, eğitim ve kamusal alan aracılığıyla zorunlu kılınan yabancı kimliktir.

Bu çatışmalı kimlik bunalımı, bireyleri daha ilk çocukluk dönemlerinde içine almaya başlar.

Her ne kadar yukarıda bahsi geçen bilim insanlarının çalışmaları doğrudan bu durumla ilgili olmasa da üzerine değerlendirme yapılabilir. Özellikle Erik Erikson ‘un Psikososyal Gelişim Kuramına odaklanacak olursak, Erikson, insanın sağlıklı bir ruh haliyle gelişebilmesi için sekiz evreye ayırdığı her bir dönemde, kritik gelişimsel hedeflerin başarıyla tamamlanması gerektiğini savunur ve iki önemli noktayı vurgular:

1. Dönem Çatışmaları: Herhangi bir gelişim evresinde aşılamayan çatışmalar, er ya da geç çözülmelidir. Aksi takdirde, çözülmemiş bu çatışmalar, kişinin psikolojisini ömür boyu tehdit etmeye devam edecektir.
2. Kritik Dönemler: Psikososyal gelişim evrelerinde özellikle çocukluk ve ergenlik dönemleri kritik öneme sahiptir.

İşte burada, Kürt, Laz, Arap, Çerkez vb. çocuklar bu evrelerin ilk üçünü (0-5 yaş) ailesi ve yakın sosyal çevresi içinde geçirir; dolayısıyla anadilini konuşur ve kendi kültür/kimlik dünyasını buna göre güçlü bir temel üzerine inşa eder. Okula başlama dönemini kapsayan dördüncü Gelişim Evresi, Erikson’un ifadesiyle “Başarıya (Üretkenliğe) Karşı Küçük Görülme Aşağılık Duygusudur” ve yaklaşık 5 yaşından başlayarak 11-12 yaşına kadar devam eder.

Okula henüz başlamış çocuklarda görülen genel korku ve kaygının, bazı durumlarda nasıl büyük öfke ve ağlama nöbetlerine dönüştüğüne çoğu kişi tanık olmuştur. Nispeten aşılabilen bu stres, ilerleyen dönemlerde dikkat eksikliği, öğrenme bozukluğu gibi daha hafif kaygılara dönüşebilir belki. Ancak, anadili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı korku ve kaygı tamamen farklı bir boyuttadır. Bu çocukların okul evrenine adımını attığı ilk anda yaşadığı tam anlamıyla bir şoktur. Çünkü okuldaki öğretmen, çocuğun anladığı ve konuştuğu dili konuşmamaktadır. Çocuk, öğretmenin ne dediğini ve neyi sorduğunu bilmediği için cevap verememektedir haliyle. Başarılı olma ve takdir edilme dürtüsünün baskın olduğu bu dönemde, anlamadığı bir dille karşılaşan ve adeta bir dilsize dönüşen bu çocuklar, hızla küçük görülme ve derin bir aşağılık duygusuyla sarmalanırlar.

Dahası, istisnası çok az olmakla birlikte, eğitimci olarak okulda bulunan öğretmenler, çocuğun yaşadığı bu travmayı, korkuyu anlamak şöyle dursun; çocukları dayatılan dili bilmedikleri için aşağılar ve özgüvenlerini yok etmeye çalışır. Bir an için empati kurduğunuzda, çocuğun içinde bulunduğu durum, insanın tüylerini ürperten cinstendir.

Bu çocuklar, okula ilk başladıklarında öğretmeni, doğruluğun ve güzelliğin temsilcisi olarak görürler. Fakat bunun böyle olmadığı gerçeği ile çabuk yüzleşirler.

Eğitim bilimciler ve saha uzmanları, öğretmenliğin ilk üç yılını genellikle kayıp yıllar olarak nitelendirir ve bu dönemi mesleğin pratiklerinin öğrenildiği uygulama sahası olarak konumlandırır. Ne var ki, mesleğe yeni başlayan öğretmenler, içinde yetiştikleri tek tipleştirici ve asimilasyoncu eğitim sisteminin tesiri altında, ilk atandıkları okullarda yoğun milliyetçi duygularla hareket etme eğilimi gösterirler. Atama bölgelerinin Kürdistan gibi hassas coğrafyalar olması durumunda bu milliyetçi motivasyonlar katlanarak artar. Öğretmenler genellikle, buradaki Kürt çocuklarını kimliklerinden arındırmak için her türlü çabayı gösterirler; zira yerel halkın kendi diline sahip çıkmasını, kendilerine öğretilen ideolojik perspektif gereği ulusal bir tehdit olarak algılarlar. Bu yüzden yapılan ilk iş okul içinde ‘ikinci kanal’ diye nitelendirdikleri fakat bizim için birinci kanal olan Kürtçenin yasaklanmasıdır. Hatta bazı öğretmenler çocukları, evlerinde bile Kürtçe konuşmamaları konusunda uyarır, tehdit eder ve kardeşleri birbirine ihbar ettirir. Devletin memuru olmak ile pedagojik sorumluluk taşıyan öğretmen olmak arasındaki ayrım tam da bu noktada belirginleşir. Nitekim öğretmenlerin görevlerinin ilk üç yılını “zorunlu doğu hizmeti” adı altında özellikle bu coğrafyada geçirmesi bir tesadüf değildir. Bu politika, çocukların daha etkili bir biçimde asimile edilmesine zemin hazırlar ve aynı zamanda iyi bir eğitime erişimlerini de engeller. Son yıllarda Batı’ya yoğunlaşan göç dalgaları nedeniyle, zorunlu hizmet uygulaması büyük şehirlerin sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı varoş semtlerine de kaydırılmıştır; yani bu ideolojik takibat sürmektedir.

Çocuklar ise okullarda kendilerine sunulan(dayatılan) etnik sembollerin ya da omuzlarına yüklenen rollerin gerçek anlamını tam olarak kavrayamaz. Bunları yalnızca öğretmen yaptırdığı için yapar. Okulun korku ve baskıyla yüklü bu sembol ve ritüellerine karşı bir anlamda nötr bir konumdadır. Zira okulda öğrendikleri ile evde ve sokakta tecrübe ettikleri arasında büyük bir tezat yaşamaktadır.

Ne yazık ki, milyonlarca anadili Türkçe olmayan çocuk bu sistematik travma süreçlerinden geçirilmiştir ki bu dönemi başarıyla atlatamayan çocuklar, ileride kendileriyle barışık, yeterlilik duygusuna sahip bireyler olamazlar. Okulda kimliği ve dili yok sayılan, sistematik olarak aşağılanan bu çocuklar, kendilerini günden güne geri çekerler. Kendini güvende hissetme ve korkularını azaltma kaygısıyla, büyük bir kısmı ya okuldan kopar ve eğitim hakkından mahrum kalır; ya da az bir kısmı, yine aynı kaygıyla dayatılan kimliği benimsemiş gibi davranır. Bu çocuklar, öğretmenin ve resmî otoritenin istediği öğrenci ve birey olmak için var gücüyle çabalar. Ancak bu çaba, onların ruhunda derin ve kalıcı yaralar açar. Sonuç olarak, birey toplumu ile resmî otorite arasında, aidiyetsiz bir ‘Araf’ta’ yaşamaya başlar.

Devlet, okuldan kopmaları önleyerek asimilasyonu kesintisiz kılmak ve çocukları mümkün olan en erken yaşta (5-6 yaş) Kürt aile ortamından koparıp kendi dillerinden soyutlamak amacıyla birtakım stratejik önlemler almıştır. Bu önlemlerin başında, ağırlıklı olarak Kürdistan coğrafyasında hayata geçirilen Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) gelir. Resmî söylemde devlet, bu okulların amacını elbette ekonomik zorluklar ve dağınık yerleşim gibi pedagojik olmayan gerekçelerle açıklayacaktır. Oysa henüz ilköğretime yeni başlayan bir çocuğu (5-6 yaş) ailesinden ve evinden uzaklaştırarak yatılı bir sisteme dâhil etmek, eğitim tarihinde eşine az rastlanır bir uygulama teşkil eder. Amacı, çocuğu olabilecek en erken yaşta dilinden ve kültüründen koparıp resmi ideolojiyle ve dayatılan kimlikle büyütmek olan YİBO’larda katı bir askerî nizam hâkimdir. Kürtlük, Alevilik gibi kimliksel aidiyetler yasaklanmıştır. Çocukların maruz kaldığı fiziksel şiddet, dayak ve yer yer işkenceye varan uygulamalar vardır. Temizlik ve sağlık hizmetlerinin neredeyse hiç olmadığı YİBO’larda yaygın uyuz belirtileri sonucu her yıl en az bir defa uyuz tatili bile vardır. Bu okullarda antlar ve marşlar, her gün ve her yemek sırasında çocuklara zorla ve bağırtılarak okutulur. Bu ritüellerin sürekliliği, çocukların ileriki yaşlarda askerlik ‘hizmeti’ sırasında okuyacakları marş ve antlarla arasında doğrudan bir ideolojik bağ kurmalarını sağlar. Zira YİBO’larda ezberletilen bu marş ve antların aynısı, askerî kurumlarda da tekrar edilmektedir. Halen Kürdistan da açık olan YİBO’larda bulunmaktadır. Bu asimilasyon merkezleri vakit kaybetmeksizin kapatılmalıdır.

Sistemin, eğitim yoluyla yürüttüğü asimilasyon çabaları yalnızca resmî organlarla sınırlı kalmamış, aynı zamanda sistemin gizli desteğiyle hareket eden ‘sivil’ yürütücüler eliyle de sürdürülmüştür. Bu durumun çarpıcı örnekleri mevcuttur. burada iki örnek vereceğim

Birincisi Sıdıka Avar Örneği: Elazığ Kız Enstitüsü müdürü olan Sıdıka Avar’ın, “Dağ Çiçeklerim” adıyla kitaplaştırılan anılarında, Mustafa Kemal’in emriyle Elazığ, Dersim ve Bingöl yörelerinde öğretmenlik yaparken yürüttüğü Türkleştirme faaliyetlerini itiraf etmekten kaçınmadığı görülmektedir. Bu faaliyetler, köylerden öğrenci toplayarak yapılan sistematik asimilasyonun bir göstergesidir.

İkincisi Türkan Saylan ve ÇYDD Örneği: Savaş ve operasyonlar nedeniyle yerlerini terk etmek zorunda kalmış, sefalet içinde yaşayan Kürtlerle ilişki kuran Türkan Saylan ve kurucusu olduğu Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği (ÇYDD), Sıdıka Avar gibi o da özellikle kız çocuklarını hedef almıştır.  Dernek, çocukları pansiyonlara yerleştirmiş, burslar vermiş ve böylece Türk dili ve Türk kültürüyle eğitim yoluyla asimilasyonu başlatmıştır. Bu örnekler dışında Yine köy enstitüleri ve halkevleri bu projenin ürünleridir.

Elbette ki asimile edilmeye çalışılan insanlar bu saldırılar karşısında yaşadığı kimlik karmaşasını ve yaşadığı travmayı başta ailesinin bilinçli olmasıyla daha sonra kendi gelişim süreçlerinde aşabilir. Böyle toplumlarda bireyin önünde temelde iki yol vardır:

1. Ya hangi yaşta olursa olsun kendi öz kimliğini bulur, sahiplenir, baskılara karşı güçlü bir direniş gösterir ve ruhunu huzura kavuşturur.
2. Ya da zor karşısında kimliğini reddeder ve dayatılan kimlikle arafta kalır. Bu durumdaki birey hangi makam ve mevkide olursa olsun ruhu günden güne çürür.

Bu kimlik karmaşasının aşılması için en uygun dönem ise, Erikson’un 5. Gelişim Evresi olan ve çoğunlukla ergenliği kapsayan (12-18 yaş) “Kimlik Kazanımı Karşısında Kimlik Karmaşası” dönemidir. Bu kritik evrede bireyler, o güne kadar edinilen alışkanlıkları, hayata bakış açısını, inanç ve düşünceleri sorgulayarak kimlik edinme hedefiyle hareket ederler. Kendilerine bir kimlik arayan gençler, birtakım gruplara dâhil olarak aidiyet duygusunu tatmin etmek isterler.

Kendi toplumu ile resmî otoritenin teraziye çıktığı bu dönemde gençler, yaşadıkları deneyimler ışığında tercihlerini genellikle baskı altında olandan yana kullanırlar. Yasak olana karşı duyulan doğal istek, kendi özü ve yaşanmışlıkları ile birleşince birey kendini dürtüsel olarak direnişin içinde bulur. Bu karmaşayı aşan bireyler iki şeyi başarmış olurlar: Birincisi, ruhunu arındırmış ve Araftan kurtulmuştur. İkincisi ise, kendisini asimile etmek isteyen politikalara en etkili cevabı vermiş olur. Bireylerin kendi anadilinde eğitim alma hakkından mahrum bırakılması, yalnızca bir eğitim sorunu değil; insani değerlere, insan haklarına ve Türkiye Cumhuriyeti’nin taraf olduğu uluslararası antlaşmalarla güvence altına alınmış ilkelere açıkça aykırıdır.

Anadilde eğitim, her bireyin koşulsuz ve devredilemez doğuştan gelen hakkıdır ve bunun aksini iddia eden her uygulama evrensel değerlere aykırıdır. Tek dil dayatmasına dayalı asimilasyon politikalarından ne kadar erken vazgeçilirse, o kadar erken toplumsal huzura ve demokratik bir geleceğe kavuşulacaktır. Unutulmamalıdır ki, bir toplumu oluşturan farklı kimlikler, ancak birbirlerinin diline, kültürüne ve varoluş biçimine tam anlamıyla saygı duyarak sağlıklı, demokratik ve kalıcı bir barış zemininde bir arada yaşayabilirler. Bir halkı tanıyor ve kabul ediyorsanız dilini de tanımalısınız. Aksi durumda içi dolu olmayan kardeşlik hamasetleri bir işe yaramıyor. Anadilde eğitimin önündeki engellerin bir an önce kaldırılması ve Kürtçenin resmi dil olarak kabul edilmesi toplumsal barışa ulaşmanın en önemli parametresidir.

Görüldüğü gibi 100 yılı aşan ve kesintisiz süren asimilasyon politikaları istenilen sonuçları vermiyor. Binlerce yıldır bu topraklarda yaşayan otokton halkların dilini yani kendisini yok etmeye çalışmak güneşle kavga etmeye benzer. Başarılamaz…